专题八信息加工学习观与教育

　专题八

　信息加工学习观与教育

　根据认知心理学的观点，学习就是一个信息加工的过程。作为信息加工的结果，使个体获得了知识并贮存在记忆中。那么，知识是怎样进入人脑的?人又怎样从记忆中检索或提取所需要的知识呢?这就是信息加工学习理论要回答的问题。

　为了便于理解和说明人脑内部的信息加工过程，心理学家根据大量的研究结果，提出了有关学习的信息加工过程的一些模型。图 8-1 是由加涅(E.Gagne,Yekovich,& Yekovich,1993；Leahey & Harris,1993)等人提出的一个信息加工模型。该模型代表着认知心理学家们对信息加工过程的一般观点。

　图 8-1 学习的信息加工模型(采自 P.Eggen 等，1997) 该模型包括三个主要成分：

　第一个成分是信息贮存库，这是一些资料库，用来保存信息，相当于用来贮存信息的计算机磁盘。信息加工模型中的信息贮存库包括感觉记忆、工作记忆和长时记忆。

　第二个成分是认知加工过程，即将信息从一个贮存库转换到另一个贮存库的内部的智力活动，相当于计算机中用来发布指令、转换信息的各种程序。在信息加工模型中的认知加工包括注意、知觉、复述、组织和检索等。

　第三个成分是元认知(meta cognition)，是对认知过程的认知，包括个体拥有的有关认知过程的知识和对认知过程的控制。元认知控制并协调着将信息从一个贮存库转移到另一个贮存库的各种认知加工过程。

　下面我们对信息加工模型的各成分做详细的分析。

　一、感觉记忆及有关的认知加工过程

　( ( 一) ) 感觉记忆

　来自外界环境中的大量的刺激信息首先进入人的感觉器官，因此，学习的信息加工过程是从感觉开始的。

　感觉记忆(sensory memory)是第一个信息贮存库，它将来自环境中的刺激信息直接保留，直到它们受到注意并得到进一步的加工(Neisser,1967)。

　感觉记忆具有以下特点：

　1．保留在感觉记忆中的信息以它在外部世界中的相同的形式存在，是一种“未被加工”的状态 (Leahey & Harris,1993)． 2．感觉记忆的容量几乎是无限的，但如果加工过程不立即开始，记忆痕迹将迅速消退。视觉信息在1秒之内，听觉信息在2秒之内就从感觉记忆中消失(J.Walker,1996)。

　感觉记忆的存在对于进一步加工信息是至关重要的。感觉记忆使得信息能够保留足够的时间以便转换到下一个贮存库即工作记忆中去。

　( ( 二) ) 有关的认知加工过程：注意和知觉

　1 1 ．注意 注意是对刺激的有意识关注，是将心理活动指向并集中到某些刺激。对感觉记忆中的信息的加工是从注意开始的。注意是外界信息进入人脑的门户，只有受到注意的信息才能得到人脑的进一步加工。所有其它的加工都有赖于学习者对学习环境中的适当的刺激的注意程度。

　在教学中吸引并保持学生的注意是很关键的一步。教师应有意识地采取适当措施使学生保持对所教内容的注意，而不为外界噪音等与学习无关的刺激所分心。

　阅读专栏 8-1 吸引和维持学生注意力的要点与实例 (1)新奇 生物教师在课堂上从一个装满水的容器里抓起一只鲜活的、不停蠕动的大螃蟹，作为“甲壳类动物”一课的开始。

　(2)变化 一向穿着保守的历史教师身着白色长袍、脚踏凉鞋，头戴皇冠走进课堂，开始组织有关古希腊的讨论。

　(3)示范 物理课教师在课堂上端起一个坐在椅子上的学生穿过教室，给学生示范力和功。

　(4)利用图片、图表、地图、模型、幻灯片等 健康课教师通过放映彩色幻灯片演示一些大众食品中的高脂肪成分。

　(5)提出引起学生思考的问题 历史教师在组织关于第二次世界大战的讨论时，提出“假如德国赢得了二战，现在的世界会有什么不同?” (6)强调、提醒 教师上课时说：“现在大家注意了。下面的内容很重要。我要告诉你们怎样抓住一个段落中的主要观点。” (7)直呼学生的名字 在提问和回答课上，教师提出一个问题后，停顿一会儿，然后直呼一个同学的名字，让其回答。

　2 2 ．选择性知觉 进入感觉记忆的信息，只有一部分信息受到注意，大部分信息因未受到注意而迅速消失。这少部分受到注意的信息便成为选择性知觉的对象，得到进一步的知觉加工，使信息获得意义并进入工作记忆。

　可见，选择性知觉是使受到注意的部分信息获得意义的过程。选择性知觉是信息能否从感觉记忆进入到工作记忆的关键环节。学习者的注意状态、动机状态、先前经验和期望都会影响对信息的选择性知觉。

　二、工作记忆及有关的认知加工过程

　( ( 一) ) 工作记忆

　工作记忆(working memory)是第二个信息贮存库，其中保留着的是个体正在有意识地思考着、使用着或工作着的信息。比如，当你问查号台一个陌生的电话号码，并用来拨号时，这个电话号码便正保留在你的工作记忆中，且正被使用着。

　工作记忆有以下三个特点：

　1．保持时间短。对新信息的保留大约是 10 至 20 秒(E.Gagne etal,1993)。超过这一时间，信息或者消失，或者受到进一步的加工而转入长时记忆。由于工作记忆对信息的保留时间短，因而也被称作短时记忆。比如，用过陌生电话号码后，如果不加复述，它很快便从记忆中消失。

　2．容量有限。在有限的时间里只能记住大约 5-9 个独立的信息单位(G.Miller,1956)。由于工作记忆只能容纳少量的信息，因此，它成了“信息加工的瓶颈”(E.Gagne etal,1993)。比如，一次记忆的陌生电话号码超过 9 位，除非你用笔记下来，否则你可能记不住或记错。

　3．信息处于激活状态。工作记忆中的信息正在被个体意识着、思考着、使用着。当你听课时，阅读并理解文章时、解决数学问题时，你便正在使用你的工作记忆。因此，工作记忆是完成各种心理操作的“工作台”。

　工作记忆在信息加工过程中起到非常重要的作用。只有进入工作记忆中的信息，才能得到进一步的加工并进入长时记忆中贮存。然而，工作记忆的有限容量，使信息的进入和加工都受到限制。为了增加工作记忆的信息容量，提高其加工效率，可以采取两条途径：组块和自动化。

　阅读专栏 8-2 通过组块和自动化节省工作记忆空间 组块(chunking)是指将分离的项目组合成较大的和有意义的单元的加工过程(G.Miller,1956)。通过组块可以扩大工作记忆的信息容量，提高工作记忆的加工效率。例如，请你观看下列字母 5 秒钟。

　A E E E G G I I I I L N N N N R R S S T T

　然后，请你盖住上述字母，并试着写下这些字母(顺序不限)。尽管相同字母被排在一起，且按字母表的顺序排列，你仍然难以将它们全部记住，因为这 21 个字母大大地超过了工作记忆的容量。然而，同样是这些字母，如果以下列方式呈现， LEARNING IS INTERESTING (学习) (是) (有趣的) 现在，你想记住这些字母便没有任何困难。因为它们已被“组块”，变成了三个有意义的词(三个信息单位，而不是二十一个)，并成为一个有意义的句子(一个信息单位)。

　自动化是指无需意识的监控或者有意识的努力便能自动完成的一些心理操作。自动化是技能达到熟练阶段的一个标志。技能达到自动化后，就可以不再占用工作记忆的空间，使工作记忆完成更加复杂的思维、理解、问题解决等信息加工活动。

　因此，为了有效地利用工作记忆的有限的空间，提高工作记忆的加工效率，教师在教学过程中要做到以下几点：第一，将一些分散的、较少的知识单元组合成一些较大的、有意义的信息单元再呈现给学生。第二，通过大量练习，使一些基本技能，如阅读、计算等达到自动化。第三，以适当的速度呈现信息，确保学生理解所呈现的信息，防止信息超载。

　( ( 二) ) 有关的认知加工过程：复述和组织

　进入工作记忆的信息只能保留很短的时间，我们怎样才能将其中的重要内容转移到长时记忆中去呢?复述和组织是两种主要的认知加工策略。

　1 1 ．复述 复述是指在工作记忆中重现信息。复述有两种类型即维持性复述和精制性复述(Craik & Lockhart,1972)。

　维持性复述(maintenance rehearsal)是指一遍一遍地、原封不动地重复要记忆的信息。维持性复述的主要作用是使信息暂时地保存在工作记忆中以便使用，比如，当你从查号台问到一个陌生的电话号码后，你可以先将这个号码复述两遍，然后再去拨号。因为如果不复述，你可能在拨号过程中就忘记了这个号码而无法使用。维持性复述的第二个作用是使工作记忆中的部分新信息通过反复的、充分的复述而转换到长时记忆中去贮存。比如，还是那个电话号码，你为了能够把它长久地记住以便以后再使用，你需要一遍遍地复述这个号码，最终使它牢固地贮存在你的长时记忆里。通过维持性复述进入长时记忆的信息，通常是一些意义性不强的学习材料，如电话号码、外文单词、数学公式等等。由于维持性复述只是原封不动地重现新信息，而没有和已有知识建立任何联系，因此，即使通过简单的维持性复述进入到长时记忆的信息，也容易从长时记忆中遗忘。请看下面的一串数字：

　3 8 6 1 1 2 5 2 3 6 5 你需要复述几遍才能将这串数字记住?记住以后能保持多久?多数人在一两天之内便会忘掉。

　精制性复述(elaborative rehearsal)是指将要记忆的信息与已贮存在长时记忆中的信息建立联系的过程。

　精制性复述是通过运用精制策略实现的。所谓精制(elaboration)是指在工作记忆中完成的对新信息的精心制作或精细加工，是对要记住的新信息附加额外的信息的过程。具体包括以下各种方式：

　(1)对新信息进行联想，(2)产生关于新信息的视觉表象，(3)对新信息的字面意思做进一步的扩展和延伸，(4)把新信息同别的事物进行比较；(5)举出一个关于新信息的实例；(6)补充新信息的某些细节；(7)找出与新信息有关的上位观念或下位观念；(8)对新信息做合乎逻辑的推理等等。

　现在，让我们再想想前面说过的那串数字，你还记得吗?如果记不住了，请试着用精制性复述的策略把它们更好地记住。仔细观察那串数字，看你能想到什么?你会惊喜地发现这串数字与你所知道的一些其它事情有关：

　3 8→“三八”妇女节 6 1→“六一”儿童节 1 2→12 个月 5 2→52 周 3 6 5→365 天 做了这样的精制后，相信你对这串数字一定会记得更牢固、更长久。

　精制过程是在工作记忆中完成的。新信息进入工作记忆后，新信息本身处于激活状态，以新信息为线索，通过学习者有意联想，贮存在学习者长时记忆中的一些与新信息有关的信息相继被激活，这一过程叫激活的扩展(Anderson,1983)。通过激活的扩展，长时记忆中的原有知识进入工作记忆，与新信息建立起联系，精制过程便同时完成。可见，精制是一个主动的信息加工活动，学习者必须有主动精制的意识，主动地考虑如何在新旧知识之间建立联系，主动地以新信息为线索去激活长时记忆中贮存的有关信息。

　对于一些意义性不强的学习材料(如记忆一串数字)，我们可以运用精制策略帮助我们更好地记住它。我们所学习的各门学科的知识，通常是一些有意义的知识，更可以大量运用精制的策略。学生可以在听教师讲课的同时，主动完成各种精制。

　阅读专栏 8-3 学生在听课的同时完成的精制举例 (1)老师在课堂上讲到：“哥伦布是西班牙人，1492 年航海到了美洲”一个学生想记住此事，于是便想：“哥伦布很可能是从东而西到美洲的，因为这是从西班牙到美洲的最短航线”。

　(2)算术老师说：“做分数除法，先颠倒除数，然后再相乘”。一个学生听到后想：“这又是一个做分数的规则，在分数乘法时，不颠倒除数，相乘就行了。” (3)一个学生听见理科老师说：“分子在气体中比在液体中相隔更远，所以气体比液体轻。”学生就想到“这好像宽松的毛织物要比同样毛料组织得紧的衣物来得轻。” (E.Gagne 等，1984，采自钟启泉，黄志成，1993) 精制性复述的作用有两个：第一，通过新旧知识建立联系，促进对新知识的理解，并使新知识进入长时记忆，更长久地保持；第二，通过精制性复述而进入长时记忆的新知识，当需要从长时记忆中提取时，能够更容易对信息进行检索。

　2 2 ．组织 所谓组织(organization)是指对要记忆的新信息，按照项目之间的相似性或项目之间的关系归类，并形成一定的结构模式的过程。比如将要学习的外文单词，按着一定的标准分成人物、动物、植物、服装、颜色、动作、数字、星期、月份等去记忆，就是一种组织的过程。

　精制和组织都是在工作记忆中对信息进行加工的方式，但又是两种不同的方式。精制性复述有助于建立新知识与已有知识之间的联系，但却没有建立新知识之间的内在联系。组织则是建立新知识之间的内在联系，使之结合成一个整体。

　归类法是一种最常见的组织策略。许多实验证明了人们在学习和记忆过程有一种群集倾向即将相同类别的记忆项目归为一类进行记忆。

　莫利(B.E.Moely,1969)等人以 5-11 岁儿童为被试研究发现，儿童会对图片进行自动分类记忆，并且随年龄的增长，自动分类记忆的比例也在增加。实验中给儿童呈出 16 张图片，每张图片上画有一种物品。这些物品可以分为动物、家俱、交通工具和衣物四类。这些图片排列成一个圆圈，而且相邻的两张图片上的物体不会属于同一类。要求儿童记住这些图片，而且告诉儿童，若他们感到必要，可以随意移动图片。

　实验者对儿童重新排列图片的行为做观察记录。计算出儿童将相同类别的图片相邻排列的次数与可能相邻排列的总数之比作为儿童学习时的自动分类比率。最后，让儿童自由回忆这些图片，结果也发现儿童经常将同类图片相邻说出，而不是按最初呈现图片的顺序回忆。实验者按同样的方法计算出回忆时自动分类的比率及正确回忆的总比率。见表 8-1。

　表 表 8 8- -4 1 4 个年龄组在学习和回忆时的自动分类比率 年龄 5-6 6-7 8-9 10-11

　学习时分类比率 0.04 0.12 0.16 0.56 回忆时分类比率 0.30 0.30 0.34 0.68 回忆的总比率 0.68 0.72 0.67 0.82 可见，随儿童年龄的增长，儿童在学习时和回忆时的自动分类的比率均在增加，而且回忆成绩也越来越好。

　不仅儿童利用分类组织的策略可以提高记忆成绩，成人也同样可以通过分类组织提高记忆效率。鲍尔(G.H.Bower,1969)等人研究了范畴组织和联想组织对记忆效果的影响。所谓范畴组织是指在信息加工中将属于同一范畴的项目归类到一起。实验中使用的一个范畴组织如下图(图 8-2)：

　图 8-2 矿物的范畴组织图 让实验组被试学习范畴组织图下面有组织的全部名词共 112 个。对比组的被试也学习范畴组织图下的同样的名词，但所有的名词的位置全部打乱，随意安放。结果如下(见表 8-2)：

　表 表 8 8- - 2 四次试验平均回忆单词数与组织的关系 情境 试验次序 1 2 3 4 有组织的 73.0 106.1 112.0 112.0 随机的 20.6 38.9 52.8 70.1 组织的另一种方法是纲要法，主要用于把握课文的结构。将课文内容按纲目要点编成提纲，按提纲进行学习和记忆，既能节省工作记忆的空间，又能有助于知识在长时记忆中建构命题网络。

　无论是归类法还是纲要法，组织的作用包括两个方面：第一，经过组织的信息最容易进入长时记忆中贮存并在长时记忆中建构命题网络；第二，经过组织的信息，也便于从长时记忆中提取(回忆)信息。

　三、长时记忆及有关的认知加工过程

　( ( 一) ) 长时记忆

　长时记忆(long-term memory)是一个长期的信息贮存库。来自工作记忆的信息，经过复述、精制和组织后，都进入到长时记忆中贮存。

　长时记忆与工作记忆相比，具有如下三个特点：

　1．保持时间长。长时记忆中的信息保持时间可达 1 分钟以上，乃至终生。

　2．容量巨大。长时记忆中的信息容量不再是 5-9 个组块，而是无限大，可以贮存无数的信息。以命题和命题网络的形式表征的各种陈述性知识，以产生式和产生式系统表征的各种程序性知识均贮存在长时记忆中。

　3．未激活状态。长时记忆中贮存的大量信息通常是一种未被激活的状态。它们通常在我们的记忆仓库里“沉睡”着，不被我们所意识。当我们需要这些信息时，它们就被激活，为我们所使用。这时，信息又从长时记忆中返回到工作记忆状态。从工作记忆中输出有关的反应。

　( ( 二) ) 长时记忆的信息提取

　信息一旦贮存到长时记忆中，当需要的时候，如何提取呢? 所谓提取(retrieval)是指积极地从长时记忆中检索信息，将信息激活并转换到工作记忆中使用的过程。

　提取过程始于刺激情境提供的一个线索。提取线索通常以问题的形式呈现。问题可以由自己提出，比如自问“上周四下午 4 点我在哪?”将可能使你回忆起过去的那个时候，你在哪，正在做什么。问题也可以由他人提出，比如教师问学生“维 C 对感冒有什么影响?”将使学生回忆起以前学过的命题“维 C 预防感冒”。

　提取线索在促进回忆中的重要性已被广泛认可。然而，各种线索如何影响提取的过程呢?安德森(1983)认为，提取过程乃是通过激活和激活的扩展实现的。提取线索以问题的形式首先进入工作记忆，并转化为内部的命题表征，该命题被激活以后，通过激活的扩展，使贮存在长时记忆的命题网络中的有关命题得以激活。如果激活的命题能够回答所提出的问题，提取就结束了。如果激活的命题回答不了问题且又有时间去检索的话，那么会继续进行激活的扩展，直到找到合适的答案。比如，前面提出的“维 C对感冒有何影响?”的问题，进入学生的工作记忆后转化为命题，进而激活了长时记忆命题网络中“维 C”和“感冒”两个概念，并进而激活“维 C 预防感冒”这一命题，这时学生就能够回答教师的问题了。如果学生没能直接激活“维 C 预防感冒”的命题，但由于学生在学习该命题时运用了精制策略，那么，学生会激活长时记忆中的“维 C 促进白血球的生长”、“白血球消灭病毒”、“病毒引起感冒”这样几个命题，从而使学生推论出“维 C 预防感冒”的命题。

　激活和激活的扩展过程是需要一定量的时间的。为了提高提取的速度，一是在学习过程中要运用复述、精制和组织等策略；二是学习以后还要经常做提取练习。如果一个命题最近被激活过，那么再次激活所用的时间就会减少，提取速度就会提高(Anderson,1990)。这相当于复习的作用。

　四、遗忘和复习

　( ( 一) ) 遗忘

　遗忘(forgetting)是指记忆信息的消失或不能提取。遗忘是影响学生学习的一个重要因素。

　让我们再回头看看图 8-1 中的信息加工模型。你会看到各种不同的记忆贮存形式都有信息的丧失。如果人们不对感觉记忆中的信息给以快速的注意，它便消失且不能恢复。工作记忆中的信息经复述能被保留，否则的话，信息将被替换掉或被清洗掉而不能恢复。信息经过复述或组织而进入长时记忆后，仍将出现遗忘。为什么会出现遗忘呢? 一种观点认为，遗忘是由于干扰造成的。干扰(interference)是指在学习之前或之后学习的别的东西分散了对当前学习的注意力从而造成了信息丧失(Postman & Underwood,1973；Schunk,1991)。实验研究表明，干扰有两种，一种叫前摄抑制，是指先前学习对后继学习的干扰。例如，实验者(Underwood)让两组被试学习字表，第一组被试在学习前进行了大量的类似的学习和练习，结果只记住了字表的 25%，第二组被试没有进行先前的学习，结果记住了字表的 70%。另一种是后继学习对先前学习的干扰，叫倒摄抑制。例如，实验者(J.G.Jenkins & K.M Dallenhach)要求被试识记 10 个无意义音节，达到一次能背诵的程度。然后，一部分被试即行入睡，另一部分则照常进行日常工作。结果表明，照常工作对回忆所学材料起了干扰作用，其回忆效果低于学习后即入睡组的效果。在学习和回忆系列材料时，中间部分遗忘最多，称为系列位置效应。系列位置效应的产生原因是由于系列材料的中间部分同时受到前摄抑制和倒摄抑制的影响，因而遗忘最多。

　另一种观点认为遗忘和提取失败有关。许多研究者认为，当遗忘发生时，学习者并非真的“失去”了信息，而是学习者不能提取信息。在试图提取信息时，人们常常意识到他们在长时记忆中贮存了一些东西，但是他们无法准确地说出这些东西到底是什么。研究者把这种现象称之为“舌尖现象”(R.Brown & Mc Neill,1966)。比如，当你看见一张脸时说：“我认识她，但是她是谁呢?我是怎么认识她的?”答案似乎就在嘴边，可就是说不出来。出现这种情况的原因是贮存时没有做适当的加工或者找不到适当的回忆线索。

　2 2 ．遗忘的进程及其影响因素 德国心理学家艾宾浩斯(H.Ebbinghalls,1885)最早研究了遗忘的进程。

　艾宾浩斯以自己为被试，实验中要记忆的材料是一些无意义音节。他创造了一种测量遗忘数量的方法即节省法，又叫重学法。艾氏首先将无意义音节学到恰能背诵的程度，记下学习所用的时间或次数，间隔一定时间后，由于遗忘而不能背诵，再重新学习达到背诵的程度，记下第二次学习所用的时间或次数，然后计算一下第二次比第一次节省的时间或次数，并计算出不同时间间隔后记忆保持的比率或遗忘的比率。实验结果表明：学习后经过约 20 分钟，遗忘就达到 41．8%，经过 1 小时，遗忘 55．8%，经过1 天遗忘 66．3%，经过 2 天，遗忘 72．2%，经过 31 天，遗忘 78．9%。他将上述实验结果绘成曲线。它就是著名的艾宾浩斯遗忘曲线(图 8-3)。

　图 8-3 艾宾浩斯遗忘曲线 在艾宾浩斯以后，其他人用有意义的材料和无意义的材料进行实验，所得结果和艾宾浩斯的结论大体相同。这些实验结果表明：遗忘并不是人们以前认为的是在记忆以后过了很久才开始的。事实是学习之后遗忘立即就开始了，而且如艾宾浩斯所说的：“开始遗忘是很快的，而在最后遗忘是很慢的。”可见，遗忘的进程是不均衡的，先快后慢是遗忘的基本规律。

　影响遗忘进程的因素除时间外，还有以下几个方面：

　(1)学习材料的性质。一般认为，形象材料比抽象材料遗忘得慢，有意义材料比无意义材料遗忘得慢。

　(2)学习材料的数量。在学习程度相等的情况下，一次学习的材料越多，遗忘越快，材料少，则遗忘得较慢。

　(3)学习程度。对所学习的材料达到恰能背诵之后，还继续学习一段时间，称之为过度学习。心理学实验证明：在达到 100%的学习程度以后，再继续多学几遍并不是浪费，而是很有必要，过度学习无论从保持量还是防止遗忘的数量来看，都要好于恰能背诵的学习。因此，学习不要满足于刚刚记住，但过多的过度学习也是不必要的。实验证明：150%的过度学习是最适宜的。

　(4)加工程度。学习时是否对所学材料做认知加工，对遗忘有重要影响。单纯地复述材料，保持的效果较差，遗忘较多。经过学习者精制和组织的材料遗忘得较慢。

　( ( 二) ) 复习

　为了防止遗忘，在学习之后，我们还要对所学知识进行复习。有效地组织复习的条件与方法如下：

　1 1 ．及时复习 根据遗忘先快后慢的规律，为了防止遗忘首先就要及时复习。许多学生认为，刚学完没必要复习。但若过了很长时间再去复习，已经遗忘得差不多了，记忆已发生了“大塌方”，这时的复习，几乎相当于重学，需要付出大量的时间和精力。趁热打铁，及时复习，可收事半功倍之效。作为学生，应力争做到当堂复习和当天复习。不要等到考试了才想起复习，搞突击，开夜车，这无疑于“临渴掘井”，经果只能搞得自己“焦头烂额”。

　2 2 ．分散复习 即使做到了及时复习，也不能一劳永逸，复习还要多次经常地进行。许多实验证明，给以同样的时间，分散复习比集中复习效果好。比如，复习外语单词，早晨用30 分钟的时间集中复习，就不如早晨、中午、晚上各用 10 分钟时间的分散复习效果好。需多次进行的分散复习，一开始的间隔时间不宜过长，以后复习的间隔时间逐步加长。

　阅读专栏 8-4 一种有效的分散复习法 因为分散复习比集中复习效果好，所以利用“卡片袋”进行复习是最有效的复习法。把卡片分为左右两边(或正反两面)，分别写上中文词和英文词，或者字母符号和字母符号的中文意义，公式名称和公式的字母符号表达式等。然后自制七个纸袋(或找七个信封)，每袋内放置一周中某一天应复习的卡片。例如，某些卡片星期二复习以后，就放入星期四的袋子内，星期四复习后又放入星期天(或星期一、二)的袋子内，这样就能有规律地分配复习，复习时，用手遮住左边回忆右边，或反之，遮住右边回忆左边(或者看正面回忆反面)，进行自我测验。每复习一次，就在卡片右下角打一个小小的√，√越多，复习的间隔时间应越长。意义性不强的学习材料有了 5 个√(有意义的材料只需3-4 个√)，就可以收起来，等到一章结束时(或考前)再复习一遍。

　一张卡片上如果记录了多个要记的知识点，在复习时，要对回忆失败项目作上记号，下次主要复习做了记号的项目，未作记号的可复习也可不复习，以提高时间的利用效率。

　(采自张庆林，1995) 3 3 ．阅读和尝试回忆相结合 伊万诺娃在实验中将学生分为两组复习同一段课文。A 组是单纯阅读组，让学生把课文从头到尾反复阅读四次；B 组是阅读与尝试回忆给合 组，让学生对课文阅读一次，尝试回忆一次，再阅读一次，然后再尝试回忆一次。在复习完之后的 1 小时、1 天和 10 天，分别对两组学生的记忆成绩进行测验。结果发现，单纯阅读组的成绩分别是记住了课文的 52%、30%和 25%；阅读与尝试回忆相结合组的成绩分别是记住了课文的 75%、72.5%和 57.5%。可见，阅读与尝试回忆相结合可以使复习效果大大提高。

　阅读专栏 8-5 有效运用阅读与尝试回忆法指导 许多同学在复习过程中都曾自发地采用过这种阅读与尝试回忆相结合的方法，并取得了较好的复习效果。但也有一些同学在采用这种方法时用于尝试回忆的时间很短，想不起来就不再想了，绝大部分时间还是用于阅读，效果并不十分理想。原因是没有掌握此种方法的精髓。尝试回忆的精髓在于将积极的思维活动寓于记忆之中。正如朱熹所说：“读书之法，读一遍了，又思量一遍；思量一遍；又读一遍。” 那么，阅读与尝试回忆的时间比究竟为多少才是最佳的呢?对此，美国心理学家盖茨曾做过专门的实验研究。他让被试学习无意义音节和传记文章，各用 9 分钟时间。被试被分成五组：A 组将全部时间用于反复阅读，B 组将 1／5 时间用于尝试回忆，C 组将 2／5 时间用于尝试回忆，D 组将 3／5 时间用于尝试回忆，E 组将 4／5 时间用于尝试回忆。学习之后即时进行测验，4 小时后又进行一次测验。结果发现，记忆成绩随着用于尝试回忆的时间增多而提高，记无意义音节的最佳成绩为将 4／5 时间用于尝试回忆，记传记文章的最佳成绩为将 3／5 时间用于尝试回忆。

　因此，为了有效运用阅读与尝试回忆法，要做到以下两点：首先，改变复习时只是单纯阅读的方法，将阅读与尝试回忆结合起来进行复习。无论是看书复习，还是看笔记复习，我们可以采取读一遍书或笔记，然后把书或笔记合上，或闭上眼睛将读过的内容回忆一遍，然后再阅读，再回忆，反复交替进行。其次，要掌握好阅读与尝试回忆的时间比。根据实验结果，对于有意义的学习材料，阅读与尝试回忆的最佳时间比为 2∶3。2／5 时间用于阅读，3／5 时间用于尝试回忆。换句话说，用于尝试回忆的时间要比用于阅读的时间还要略多一些。千万不要在尝试回忆上吝惜时间，要开动脑筋，努力回忆! (采自路海东、张明，1999)

　4 4 ．部分与整体相结合 将一篇文章分段记忆，还是整个记忆，这是指在记忆内容上的一种分配方式。将文章从头到尾一遍又一遍地记，直至将整篇文章记熟为止，这叫整体法；将文章分成几个部分，记熟一个部分，再记下一个部分，直至将各个部分都记熟为止，这叫部分法。

　如果将一篇文章先从头到尾通读一至数遍，然后再分段通读和记忆，最后再从头到尾通读，直至能熟记为止，这种整体--部分--整体相结合的方法，我们称之为综合法。

　这三种方法哪一种效果最好呢?实验证明：部分与整体相结合的综合法是最佳的方法。沙尔达柯夫在实验中将被试分为三组，使用整体法、部分法和综合法记同一首诗。结果熟记所需时间分别为：整体法 8 分钟，部分法 16 分钟，综合法 6 分钟。20 天后回忆时需要提示的次数分别为：整体法 4 次，部分法 7 次，综合法 1.5 次。综合法所以最为出色，显然在于它将整体法“把握全局”的优点与部分法“各个击破”的优点完美地结合起来了。

　5 5 ．运用多种感官协同记忆 在学习和记忆过程中，运用视觉、听觉、运动觉、触摸觉等多种感官协同记忆，比单独用一种感官的效果要好。在一项实验中，让被试记 10 张图片，第一组单靠视觉去记忆，结果记住了 70%，第二组只是听别人说图片上的内容，结果记住了 60%，第三组将视觉和听觉相结合，结果记住了 86.3%。可见，多种感官相结合的记忆效果最好，这是由于运用多种感官给回忆提供了更多的线索。

　阅读专栏 8-6 多种感官协同记忆的实例 一名在大学二年级就顺利通过大学英语六级考试的大学生，在介绍自己学习外语的方法时谈到：“以往学习英语，只注意用眼睛去看，用脑子去记，能够记住一些单词和语法规则，能够看懂一些文章，就已经很满足了。然而，这样学习的结果只是记住了一些枯燥的英语知识，当我们需要运用这些知识去进行言语交流时，我们既听不懂，也说不出，学的是‘哑巴英语’和‘聋子英语’。上大学后，在老师的指导下，我认识到，以往那种单纯依靠视觉去记忆，是很难真正学好英语的。我开始按着听、说、读、写四个方面的要求去改进自己的学习。我买了一个‘随身听’录音机，利用一早一晚、走路、排队买饭等零星时间听英语磁带，每天坚持，半年左右，我的听力大大提高了。在听的同进，每天坚持朗读英语课文、写英文日记。在课余时间经常尝试用英语与同学对话，到学校的‘英语角’用英语与陌生人交流。我感到英语学习变得有趣起来。就连记单词也不觉得枯燥了。记单词时，我总是将一个生词大声读几遍，力求读得准确，同时用耳朵仔细听，在头脑中留下一个清晰的声音形象，然后用笔写几遍去记单词的拼写。这种以‘听说为先导，以听说带动读写’的学习方法，使我的英语水平迅速提高。” (采自路海东、张明，1999) 五、元认知

　我们前面说过，在信息加工模型中的第三个成分是元认知，即个体拥有的关于认知过程的知识和对认知过程的控制。元认知知识贮存在个体的长时记忆中，包括认知主体、认知任务和认知策略等方面的知识，具有比较稳定的特点。个体运用已有的元认知知识对信息加工过程中的各种认知加工活动进行调节和控制。

　学习活动自始至终都离不开元认知的监控。从注意开始，学习者注意什么，为什么要注意，如何将注意力集中到学习活动的一些重要方面，如何防止分心，这些都是由元认知中的元注意(meta-attention)控制的。比如，在课堂上你为了防止坐在后面分心而选择坐在教室的前面以便更好地集中注意听课，表明你在运用元注意策略。

　元认知也能帮助调节工作记忆中的信息加工。当信息进入工作记忆后，我们如何对信息进行加工，是通过加工使信息保留在工作记忆中使用，还是通过加工使信息进入长时记忆中更长久地贮存，这些都是由元认知中的元记忆(metamemory)控制的。比如，当我们问查号台一个电话号码后，如果该号码用一次，以后不再用，那么我们就简单复述后拨号使用，如果该号码用过后还要再用，那么，我们可以用笔将这个号码记下来，或者通过进一步的复述和精制将其转换到长时记忆中。再比如，在课堂上，学生意识到单纯听讲，有些重要内容可能记不住，所以边听课，边记笔记。当老师讲课速度太快，学生意识到自己跟不上老师的速度会丢掉一些重要信息时，可能会说：“老师，请慢点讲。您讲得太快了，我跟不上。”由于工作记忆的容量有限，因此，象这样对工作记忆中的信息加工进行监控的元记忆能力是十分重要的。

　元认知也同样监控着与长时记忆有关的各种加工活动。比如，为了使陈述性知识在长时记忆中形成命题网络，获得意义，我们在学习过程中努力地去建构各种知识之间的联系而不是孤立地死记硬背一些知识。为了使程序性知识在长时记忆中建立产生式系统并表现为自动化的技能，我们主动进行大量的实践和练习，促进规则向技能的转化。

　阅读专栏 8-7 学习过程中的元认知活动模型 Winne 和 Hadwin（1998）提出了一个学习过程中的元认知活动模型。该模型将学习过程中的元认知活动分为四个阶段（见表 8-3）。这四个阶段是确定学习任务、设立学习目标和计划、制定学习策略、采取适应性的学习活动。如果学习任务非常熟悉，第一个阶段可以被省略。

　表 表 8 8- - 3 学习过程中的元认知活动模型 阶段 描述 例子 1.确定学习任务 生成有关学习任务的性质、可利用的资源和限制的知觉。

　在《国家地理》杂志上阅读有关火山的文章。对中学生而言，文章中的语言比较复杂，但学生有一个半小时来完成该任务。

　2.设立学习目标和计划 为该学习任务选择或生成目标和计划。

　为了准备单元测验,在阅读文章时进行深加工；还需要做笔记和进行自我提问。

　3.制定学习策略 执行在第二个阶段所选择的活动，如果有必要，也可以进行调整。

　在阅读过程中遇到困难的词汇时查阅术语表中的定义。

　4.采取适应性的学习活动 （1）对学习任务、目标、计划和约定做大规模的调整。或者（2）改变后继学习的条件（知识、技能、信念、部署和动机等因素）。

　在理解文章时遇到较大的困难导致在互联网上搜索有关火山的基本信息。或者面对困难的学习材料时降低学习标准而只进行浅表加工。

　每一个阶段都生成一个被评价的产品（即一次元认知活动）并更新下一阶段的学习条件。例如，学生对学习任务的知觉是在第二阶段设立学习目标的基础。

　在模型中非常重要的是每个学生所确立的学习的个人标准，它会对每一个阶段的学习行为都产生影响。例如，如果一个学生将自己的学习标准定位为“仅仅混个及格”，那么，在第二阶段就会只选择诸如解释课文的标题和注意课文中用黑体字标出的术语等简单的学习任务。

　在第三阶段由监控学习策略的制定所生成的内部反馈可以导致对学习活动的调整。然而，如果学生知觉到没有可以利用的学习策略去达到学习目标时，有关的学习任务就可能被放弃。阶段四是一个更广泛的元认知活动，它不仅指对正在进行的学习策略做出调整，相反，要在两个适应性学习的决定中选择其一。其中的一个选择是针对学生的理解而对学习任务、目标、计划和策略做出大规模的调整；第二项选择是对随后的学习条件做出相对永久的改变，比如降低成功的个人标准。

　正如这些例子所表明的那样，元认知策略被看作是有意识的和有目的的。他们包括对思维过程的意识和对所取得的进步不满意时所做出的行为决策。然而，在某些情况下，元认知活动可以是高度自动化的。例如，学生对某些学习任务可能是非常熟悉的，以至于确定学习任务这一项（模型中的阶段一）被省略了。另外，熟练的阅读者根据他们已有的理解水平不需要对有意注意进行分配就可以流利地和迅速地对课文进行加工，直到出现矛盾或其它困难。接下来，他们会采取适当的步骤去解决所遇到的困难。

　（采自 Margaret E.Gredler Learning and Instruction：Thery into Practice，2004）

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